Studenterundervisningen/eftermiddagsundervisningen bør ikke være en forelæsning udelukkende med slides, men en interaktiv undervisning af de studerende, som træner dem i den kliniske tankegang og ræsonnement – med udgangspunkt i cases. Undervisningen kan tilrettelægges således at en-to studerende, fremlægger en case, som de selv har fundet relevant, eller som en læge på afdelingen har fundet til dem. Nedenfor gengives inspiration til hvordan den kliniske undervisning kan planlægges.
Erfaringer gengivet af klinisk lektor Thomas Balslev, Børneafdelingen Viborg:
"Hvorfor
Det er vigtigt at træne selvstyret læring ved overgangen fra prægraduat til postgraduat virksomhed, men også vanskeligt i en travl klinik hverdag. Det anbefales at styrke de studerendes fornemmelse af at kunne gøre ting: dvs. mestre en opgave (self-efficacy). Man mener, at mestrings-oplevelser er den stærkeste kilde til øget self-efficacy. (Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: WH Freeman. 1997) Der skal gives relevant støtte (scaffolding)
Hvordan
De medicinstuderende skal i klinikperioden finde en selvoplevet klinisk problemstilling, belyse den evidensbaseret, og efterfølgende fremvise resultatet som et Ppt-indlæg på fem minutter og med fem billeder til en morgenkonference.
Det er vigtigt, at forventningerne er klare. På introduktionsdagen gives derfor mundtlig og skriftlig instruktion og tidspunkt for fremlæggelse fastlægges. Ppt-skabelon gøres tilgængelig. Der gives struktureret feedback umiddelbart efter fremlæggelsen.
Udbytte
De medicinstuderende får konkret viden og færdigheder, men de får også fornemmelse af at være vigtige medlemmer af staben (self-efficacy). Ofte er der desuden læring at hente for de ansatte læger."
Kursuslederprofessor for Inflammationssemestret Jesper Stentoft uddyber hvordan den kliniske undervisning kan organiseres ud fra dyade-træning:
"Hvordan
Dyade-træning har tiltrukket sig betydelig opmærksomhed i bl.a. dansk medicinsk pædagogisk forskning. En dyade er typisk et studenterpar, som følges ad hele tiden, deltager i de samme træningssessioner og støtter hinanden i indlæringen ved at være fælles om instruktioner, ved at give hinanden feed-back, ved at generere nye idéer i et trygt mentalt mikromiljø og endelig ved at kunne modtage simultan feedback fra en underviser.
Hvorfor
Den indlysende fordel er, at systemet er besparende hvad angår undervisningssituationer og undervisere. Organisationen er opdragende med hensyn til ansvar for egen læring og kollegers læring. Studenterne kan motivere hinanden og samtidig have relativt ubegrænset tid til at gå i dybden med et problem.
Bekymringen kunne være at studenterne indlærte fejl i kraft af mindre supervisionstid. Imidlertid foreligger der ganske omfattende dokumentation fra simulator-træning, som godtgør at studenter i dyader ikke indlærer procedurer dårligere end studenter i individuel træning (non-inferiority). Det er naturligt at dokumentationen især er tilvejebragt i disse scenarier. Det vil være vanskeligere at dokumentere effekt i mere klinisk betonet træning, men efter arbejdsgruppens opfattelse er det muligt at ekstrapolere resultaterne til kliniske situationer såsom anamneseoptagelse, objektiv undersøgelse, journalskrivning, journalføring, udredningsprogram, fortolkning af udredning og behandlingsforslag. Mere kontroversielt, men formentlig forsvarligt kan man forestille sig de samme fordele udspille sig i studentergrupper med tre eller endda fire deltagere.
Forudsætninger/udbytte
Ved dyadetræning er det vigtigt, at gruppen modtager eksplicit forinstruktion, og at der aftales feedback. Dyadetræning kan udvides med systematisk opsamling af viden og produktion af undervisningsmateriale til for eksempel hele studentergruppen i den pågældende afdeling, således at dyadetræningen bliver grobund for såvel selvrefleksion som videre teoretisk læring. Det bør tilsikres, at studenterne kan producere case-stories med patienter og journalmateriale. Dette kræver, at studenterne har et personligt drev inden for RM-strukturen af hensyn til personfølsomme data."
Kursuslederprofessor for Abdomensemestret Anders Bonde forklarer erfaringerne med at tilrettelægge den kliniske undervisning ud fra cases:
"På Abdomensemestret har de studerende 2 timers undervisning hver dag mandag til torsdag (i princippet).
Det er muligt for afdelingerne, at samle undervisningen i større klumper, hvis det er nødvendigt for at sikre afholdelsen af undervisningen. Ideen med de to timer er, at lektoren ved første times begyndelse præsenterer de studerende for en opgave, som de derefter selv arbejder med den første af de to timer. Derefter bruges anden time til undervisning baseret på opgaven.
Det foregår meget forskelligt på de enkelte afdelinger. På Kræftafdeling, AUH er der lavet patientcases, med en række opgaver, som de studerende arbejder med den første time. Der er lavet et ringbind med hver opgave (findes i flere eksemplarer). I ringbindet er alt nødvendigt materiale tilgængeligt: Journal, blodprøver, scanningsbeskrivelser mm.
Ideen er, at lektoren ”blot” kan tage en opgave og sætte de studerende i gang. Der er således ikke brug for egentlig forberedelse på dagen. Casene er valgt, så de studerende får mulighed for at arbejde med nogle patientproblemer de også kan møde udenfor onkologisk afdeling. Casene bliver løbende opdateret, men det behøver ikke ske på de travle dage. Noget lignende findes på flere andre afdelinger."
Klinisk lektor Thomas Balslev forklarer:
"Hvorfor
Vores medicinstuderende kan ikke nå at møde alle nøgle-cases i løbet af klinikforløbet.
Hvordan
For at mindske dette problem har børneafdelingerne 8 korte, autentiske videocases, som de medicinstuderende skal beskrive og diagnosticere under klinikforløbet. De medicinstuderende arbejder med videocases i grupper, og gennemgår dem derefter med en facilitator. Se link (Balslev T, Legaard A, Læring og Medier 2014, 12.)"